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Magda Negri

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Un interessante contributo tratto da Italianieuropei su un tema che mi sta a cuore e su cui ho presentato una proposta di legge.
     
Febbraio 2008 -Scuola: autonomia e qualità - di Vittorio Campione

"Rafforzare l'autonomia, qualificare i docenti, individuare i saperi essenziali: sono questi i tre punti forti". Dall'ulitmo numero di Italanieuropei. Da molte parti e da tempo è stato ripetuto che l'introduzione dell'autonomia delle istituzioni scolastiche ha rappresentato la vera riforma della scuola, realizzata con lungimiranza dal governo dell'epoca e difesa con intelligenza nelle scuole e nel dibattito pubblico negli anni successivi. (Leggi tutto)


Chi, come me, condivide il senso generale che questa opinione esprime e sintetizza preferirebbe poter pensare che fin dall'inizio fosse chiara a tutti la portata "rivoluzionaria" dell'articolo 21 della legge 59/97 e del suo regolamento di attuazione. Non è così. La consapevolezza della portata di quelle norme (che non a caso assieme al complesso delle leggi Bassanini e alla riforma del Titolo V della Costituzione sono rimaste in vigore malgrado il governo della destra e i suoi tentativi di modifica) era stata alta e forte durante la preparazione della vittoria elettorale ma si stemperò nei mesi successivi. Sia il parlamento sia l'amministrazione nel suo complesso, in realtà, ritenevano di approvare e prepararsi a gestire poco più che un decentramento di funzioni.

La profondità della riforma, invece, sta proprio nel fatto che non
decentra funzioni ma trasferisce poteri. E questo sulla base di una
diversa organizzazione del servizio di istruzione e di due precise
motivazioni di carattere politico e culturale strettamente correlate
fra loro. La prima è relativa all'impossibilità di avere una scuola
di massa che garantisca a tutti il livello qualitativo necessario
per il sistema paese se non ribaltando senza mezzi termini il punto
di vista: dall'insegnare all'apprendere. Il centro deve diventare il
bambino (e poi il ragazzo, il giovane) che apprende e non
l'insegnamento (o il sapere trasmesso, o peggio l'insegnante). E la
finalità prevalente dell'apprendimento deve essere racchiusa
nell'espressione "apprendere ad apprendere" che, non per caso, va
connessa alla più antica "sapere di non sapere" su cui tanta parte
della cultura occidentale si è costruita.
La seconda considerazione è ben sintetizzata da Marc Fumaroli che da
tempo sottolinea che "occorre smettere di fare come se una
formazione puramente specialistica, per preparare ai vari settori di
attività economica, possa bastare. (...)
Tutte le formazioni, per quanto specializzate vogliano essere,
dovrebbero avere come preliminare o come accompagnamento
un'iniziazione alla letteratura, alla storia dell'arte, alla musica
(...)".

Il quadro, il tecnico, ma anche il semplice lavoratore con mansioni
esecutive, di cui hanno bisogno le aziende delle società mature
inserite in una competizione globale, per assorbire le innovazioni
che i tempi richiedono, per operare continuamente dei salti di
professionalità, per apportare all'azienda un contributo creativo,
devono essere in grado di imparare ogni giorno e in qualunque
situazione.
Una simile capacità può essere frutto di attitudini proprie, di una
provenienza sociale che garantisce vantaggi culturali e di reddito o
di diverse altre cose, ma è certamente destinata a inaridirsi e a
perire senza un percorso formativo che la affini, la canalizzi e la
renda consapevole.

Nel corso degli ultimi anni si è venuta affermando una tendenza,
rilevante per la sua diffusione e significativa per le conferme
ricevute, tesa a dare a bambini e ragazzi un approccio differente
agli stessi saperi essenziali del leggere e del far di conto. Un
approccio basato su astrazione, pensiero sistematico,
sperimentazione e collaborazione. Un approccio che insegna a vedere
il tutto e le relazioni esistenti fra le parti. Un approccio che
libera dal vincolo della sequenzialità che ha inizio e fine per
aprire la strada a un apprendimento continuo gestito dai soggetti
stessi. Un approccio il cui obiettivo è la costruzione del sapere
come esito di percorsi anche diversi e, soprattutto, con contenuti e
sfaccettature anche diverse per ognuno.
In altri termini, la centralità dell'apprendimento non deriva da una
scelta di carattere metodologico bensì si pone come conseguenza di
una analisi scientifica dei processi cognitivi e del loro sviluppo.

L'autonomia aveva (e deve avere) il compito di costruire un diverso
modello didattico non standardizzato facendo leva anzitutto sulla
qualità professionale degli insegnanti e sul rapporto con l'esterno,
ma anche e soprattutto sulla straordinaria opportunità di mettere in
campo una organizzazione didattica che corrisponde "naturalmente"
alle esigenze del soggetto che apprende. Che punta a riprodurre le
condizioni di quello straordinario periodo della vita nel quale, con
tutti noi stessi, apprendiamo costantemente.
Le basi di tale modello sono la curiosità e la creatività piuttosto
che la trasmissione di informazioni. Tale modello invita i ragazzi
alla riformulazione dei problemi a partire dal proprio punto di
vista anziché alla ripetizione continua di problemi preconfezionati,
intende le esercitazioni come un modo per mettere in campo capacità
di giudizio e di interpretazione piuttosto e prima che possesso di
tecniche mandate a memoria.
Infine, e soprattutto, porta giovani e ragazze dall'isolamento nello
svolgimento dei compiti e nella verifica dell'apprendimento alla
valorizzazione dell'attività svolta con altri e delle sinergie che
ne scaturiscono.
Rafforzare l'autonomia, qualificare i docenti, individuare i saperi
essenziali: sono questi i tre punti forti di quelle norme e tutti si
possono ricondurre all'obiettivo di non perdere un solo ragazzo e di
uscire tutti assieme dal disastro in cui un percorso standardizzato
ha condotto la scuola.

La domanda è se questa scelta potrà modificare la tendenza
all'esclusione che oggettivamente discende dalla stratificazione
sociale.
La novità rilevante è che mentre in passato la scuola "ordinaria"
aveva comunque l'esito di produrre un risultato almeno accettabile
in termini di formazione per il lavoro e anche per la cittadinanza
sociale chiedendo a quella "straordinaria", isolata mediante
cancelli invisibili ma invalicabili, di farsi carico di quel di più
occorrente per selezionare e formare le èlite dirigenti, oggi la
scuola "ordinaria" produce esclusione e bassa qualità in proporzioni
tali che non sono compatibili con lo sviluppo e la competitività del
Paese. E anche quella "straordinaria" non sta tanto bene. Non basta
più essere il liceo classico di tradizione, nel quale hanno studiato
con profitto i figli di quelli che avevano studiato con profitto. Il
futuro è garantito (salvo eccezioni) dal ceto anche
indipendentemente dalla qualità dell'insegnamento. Salvo eccezioni.
Ovviamente è legittimo pensare che sia possibile mantenere, almeno
in parte, una scuola siffatta destinata a "produrre" lavoratori con
una formazione rigida e standardizzata, bisogna però sapere che per
questo tipo di lavoratore le mansioni si fanno sempre più ridotte
nel numero, faticose, degradanti e che pertanto appaiono e sono
inaccettabili per i nostri concittadini giovani.

All'impresa moderna serve un lavoratore disponibile alla formazione
continua e alla mobilità, capace di assorbire le innovazioni.
Serve, in altri termini, una persona perché è questa che (forse per
la prima volta) diventa soggetto e oggetto del rapporto di lavoro.
Il lavoratore non è più il prestatore d'opera che sul mercato vende
l'unica merce che possiede. Il rapporto con l'azienda diviene più
complesso, più individuale, più autonomo. E il sistema educativo
deve mettere tutti in grado di misurarsi con questa prospettiva che
colloca ognuno nel processo produttivo in quanto individuo intero,
persona appunto.
Di tale persona occorre salvaguardare ed estendere il diritto
all'apprendimento, sapendo nel contempo che tale salvaguardia
garantisce anche la società nel suo insieme sia come valorizzazione
delle risorse sia in termini di competitività.
Il sapere infatti è un diritto ma è anche un bisogno funzionale di
una società evoluta, di una economia basata sull'innovazione e non
sullo spreco sociale di risorse umane e intellettuali.

La percezione di un bisogno sociale così forte rende possibili
azioni (di governo, di forze politiche o sociali) che facciano sì
che il sapere e l'istruzione possano diventare un diritto per tutti.
E non come diritto minimo essenziale bensì come diritto generale e
per tutta la vita. Ben al di là delle più impegnative richieste
rivendicative del passato.
Capire questo è, a mio avviso, la differenza fra una politica di
rinnovamento e di riforma e una politica di manutenzione tesa alla
ricerca e al mantenimento del consenso.
Però, contemporaneamente, occorre capire che una tale politica non
può scaturire come Minerva tutta intera dal cervello illuminato del
legislatore o del ministro pro tempore. Deve aderire alle mille
caratteristiche dei soggetti e alle mille differenze del paese
grazie a un indirizzo forte che punti sull'articolazione
territoriale e sull'individualizzazione. L'autonomia prima e il
Titolo V poi danno gli strumenti normativi perché questo possa
accadere.

L'inserimento, con la legge 3/2001, della salvaguardia
costituzionale per l'autonomia non fu la graziosa concessione di un
parlamento prossimo allo scioglimento. L'intero Titolo V riformato è
una diversa distribuzione di poteri all'insegna del principio di
sussidiarietà e della valorizzazione della persona di cui la
Costituzione parla nel suo articolo 3.
I tempi, forse troppo lunghi, trascorsi per arrivare alla decisione
di trarre le conseguenze operative di quelle norme adottate nella
XIII Legislatura (e poi confermate da ben due referendum!) non
saranno passati invano se la discussione fra le Regioni e di queste
con il governo non perderà di vista la posta reale che è in gioco
sul tema dell'education.
Da una parte il rischio di un'intesa che non cambi la sostanza delle
cose lasciando di fatto allo Stato il governo dei processi di
istruzione e formazione attraverso l'estensione della categoria
di "norme generali e principi fondamentali" e la dilatazione massima
della transizione in nome della differenza delle realtà regionali e
del rischio di un processo a più velocità. Dall'altra il passaggio
immediato alle regioni di tutti i poteri previsti dalle norme
approvate a cominciare dal governo del personale e dalla gestione
del dimensionamento delle istituzioni scolastiche come strumento di
programmazione reale. Tale passaggio è la condizione per far sì che
le scuole stesse possano gestire i differenti e molteplici obiettivi
specifici di apprendimento che devono essere (non dimentichiamolo
mai) definiti "tenendo conto delle diverse esigenze formative degli
alunni, delle esigenze delle famiglie, degli Enti Locali, dei
contesti sociali, culturali ed economici del territorio" e non come
qualcuno si ostina a credere sulla base della situazione di fatto e
sotto l'occhiuto controllo neocentralista di chi (amministrazione,
corporazioni e, ogni tanto, qualche esponente di governo) non vuol
perdere ruolo e funzione/potere.

A sostegno di questa seconda opzione (che, sia pure con la
necessaria cautela, le Regioni sembrano abbracciare) stanno ragioni
di diritto e ragioni di fatto.
Per quanto riguarda le prime vale il dato irrefutabile che tutte le
più recenti sentenze della Corte hanno ribadito (nel confermare che,
ovviamente, ogni cittadino ha eguali diritti in materia di
istruzione indipendentemente dalle differenze fra le Regioni) che
l'eguaglianza delle prestazioni non è garantita solo dallo Stato, ma
in egual modo da Regioni ed Enti locali. Come dire: avere eguali
diritti non condanna a soluzioni centralistiche per la loro
attuazione.

Per quanto riguarda le ragioni di fatto la questione è più
complessa.
Il punto vero è che il mantenimento di una gestione centralistica
del servizio di istruzione (al di là dei formalismi e dei
trasformismi gattopardeschi) si traduce in una condanna per il
sistema paese alla marginalità e alla ulteriore perdita di
competitività nei confronti dei concorrenti. Più vicini come la
Spagna o più lontani come i paesi dell'Asia e dell'Est europeo.

I segnali negli ultimi anni non sono mancati. È divenuto sempre più
chiaro che lo sviluppo in termini di crescita del PIL e di maggiore
competitività dei paesi europei ed asiatici nostri concorrenti era
direttamente corrispondente non solo ai maggiori investimenti nei
rispettivi sistemi educativi, ma anche alle costanti modifiche del
modello organizzativo.
Paesi come la Cina o la Spagna (ovviamente diversissimi per
condizioni di partenza e potenzialità) adottano fra il 1995 e il
2000 leggi che accentuano il peso dei poteri locali in materia di
istruzione e definiscono larghissime autonomie di gestione anche per
le scuole.
In India come nell'Est Europa si investono risorse nell'eccellenza e
si costruisce un modello educativo che garantisce il successo
formativo con un livello di competenze fra i più alti a livello
mondiale. È ormai evidente che un sistema, come il nostro, basato
sulla riproposizione (per lo più standardizzata) del patrimonio e
della tradizione culturale, con una prevalenza della formazione
umanistico-letteraria su quella scientifica e tecnologica e con un
alto grado di rigidità, verrà sopravanzato quanto a capacità di
produrre e valorizzare talenti da tutti questi paesi.
Valga per tutte la differenza di futuro fra un giovane laureato in
una media università indiana e un laureato nelle nostre università.
Il primo viene assunto immediatamente (cioè di norma a 23 o 24 anni)
e con uno stipendio tre o quattro volte superiore a quello del
secondo (che di norma, inoltre, entra in azienda diversi anni dopo).

In Italia la discussione quindi non può essere più, come nei decenni
scorsi, sulle differenze culturali (o politiche o ideologiche) fra i
diversi modelli di riforma, bensì sulla possibilità che il sistema
educativo venga organizzato in modo da corrispondere alle esigenze
del paese. E in questa impresa le Regioni e le scuole autonome hanno
la possibilità di riuscire dove, fino ad ora, il centralismo ha
fallito.
La prima condizione è un passo indietro dello Stato, o meglio del
governo che lo rappresenta, rispetto alla gestione in tutti i suoi
aspetti.
Il sistema educativo va inteso come un insieme capace di
autoregolarsi. Ad esso il governo deve limitarsi a fornire obiettivi
generali molto precisi e una struttura indipendente in grado di
valutarne il raggiungimento: tutto il resto, e soprattutto le
decisioni di carattere operativo, gestionale, organizzativo, deve
essere lasciato all'iniziativa delle istituzioni scolastiche
autonome e alla capacità di programmazione delle autonomie locali e
regionali.
La seconda condizione è la costituzione e il rafforzamento delle
reti fra scuole che sono l'unico strumento per dar loro una massa
critica adeguata a governare sia il rapporto con l'utenza e il
territorio sia la crescita di una capacità professionale collettiva.
Una articolazione non burocratica ma fortemente professionalizzata
delle scuole sul territorio è la premessa per il passaggio alle
scuole stesse e alle regioni delle competenze sul personale
trasferendo strutture e mezzi che a quel punto diventano serventi
del servizio di istruzione e non preposti al suo indirizzo e
controllo.
La terza condizione infine (che con le altre due costituisce però un
tutto unico) è rappresentata dalla definizione di un rapporto non
diplomatico fra Stato ed Autonomie. La definizione delle rispettive
competenze non può essere frutto di un confronto lungo e
defatigante, né essere condotta solo in punta di diritto. E lo
stesso vale per la definizione dei livelli essenziali delle
prestazioni che non sono il sapere minimo garantito ma i diritti di
ogni cittadino in materia di istruzione e formazione.

Non si può non partire dal fatto che l'istruzione è ormai
irrevocabilmente una competenza che Stato e Regioni devono
esercitare assieme. Altro punto fermo è che alle Regioni non possono
spettare aspetti residuali o marginali. I livelli essenziali delle
prestazioni infine vanno certo definiti centralmente, ma la loro
erogazione e l'organizzazione della medesima è competenza delle
autonomie locali e scolastiche e non può essere loro sottratta
ancora a lungo.
Allo Stato è mantenuto l'obbligo di definire le norme generali
sull'istruzione. Cioè, se possiamo dirlo in modo non tecnico, quanti
anni di scuola, per quali obiettivi generali di apprendimento, con
che tipo di professionisti per garantire esiti e organizzazione. E
ancora, la valutazione dell'efficacia del sistema e la disciplina
della coesistenza in esso di soggetti diversi.

È un dimensionamento radicale rispetto a una storia che ha visto uno
Stato con l'ambizione di regolare nei minimi dettagli la
quotidianità di allievi e docenti. Rispetto alle circolari con le
quali il Superiore Ministero dettava norme e stabiliva sanzioni. Ed
è un vero e proprio passaggio d'epoca, culturale prima di ogni altra
cosa.
È evidente che la difficoltà sta anche in questo: a parte le
resistenze corporative e i, legittimi, contrasti sul merito, nessuno
dei soggetti è realmente e pienamente pronto a questo passaggio.
È fondamentale quindi costruire bene le transizione che non va
intesa come una dilazione strappata al giudice (in questo caso alla
Corte) per rinviare il più possibile e in attesa magari di qualche
cambiamento di opinione se non di governo, ma come una fase di
lavoro impegnativo per tutti.

Un modo per cominciar bene il lavoro di costruzione della
transizione è definirne con precisione i tempi e individuare
l'autorità garante del processo.
Il documento della Conferenza delle Regioni del dicembre scorso (il
cosiddetto Master plan per l'attuazione del Titolo V in materia di
istruzione) individua con precisione i tempi indicando il settembre
2009 come termine finale per la predisposizione delle condizioni per
l'esercizio dei propri poteri e propone la Conferenza Unificata
quale sede per la messa a punto dei diversi passaggi. Mi sembra una
proposta impegnativa ma giusta nella sostanza.
La relativa ristrettezza dei tempi, mi sembra, spinge così verso
l'individuazione di tappe brevi e veloci senza continue interruzioni
e rinvii. Penso che si potrebbe dar luogo ad una sequenza,
concordata nei diversi aspetti, del tipo: individuazione da parte
dello Stato dei livelli essenziali delle prestazioni e impegno delle
Regioni ad adottare le misure conseguenti ove mancanti, messa a
punto del piano di trasferimento delle risorse finanziarie e del
personale da completare per la data indicata, messa a punto da parte
dello Stato di un sistema di valutazione indipendente dell'efficacia
del sistema formativo.
È ovvio che nessuna di queste misure e neppure il loro complesso
realizza pienamente l'obiettivo di riforma del sistema educativo
nazionale, ma il lavoro per la loro definizione e realizzazione è la
premessa per quel riposizionamento dell'intero sistema di cui il
paese ha bisogno.

È per questo che è così rilevante discutere per tempo e
pubblicamente del modo in cui i vari soggetti si apprestano ad
affrontare le scelte che abbiamo di fronte.
Sarebbe certamente opportuno, intanto, costruire una posizione
unitaria dell'intero governo anziché dover mediare le esigenze
necessariamente diverse dei singoli ministeri. È troppo evidente che
Economia, Istruzione e Funzione Pubblica (per non parlare che di
alcuni) sono inevitabilmente portatori di esigenze, tradizioni,
rapporti con le organizzazioni sindacali e professionali che mal si
conciliano in una logica unitaria. È invece nel rapporto con le
regioni che va costruita fin dall'inizio la sintesi puntando a
sostituire rapidamente il centralismo finora imperante con un
coordinamento dei tempi e delle priorità affidato alla struttura di
governo che, nell'ambito della Presidenza, ha il compito
istituzionale di "vedersela" con le Regioni.

Non bisogna poi sottovalutare il fatto che le Regioni sono anche
titolari esclusive della competenza relativa a istruzione e
formazione professionale (quella che nella Costituzione del 1948 si
chiamava istruzione artigiana e professionale) e che quindi vi è
oggi l'opportunità di procedere finalmente all'integrazione fra
istruzione e formazione. Le regioni quindi possono procedere alla
realizzazione del proprio sistema territoriale integrato che
garantisca un'offerta di qualità. Aggiornare le normative regionali
esistenti alla luce di questo obiettivo significa
costruire "un'offerta formativa plurale che nel rispetto della
normativa nazionale e delle competenze dei livelli istituzionali
coinvolti, consenta ad ogni persona una concreta opportunità per
raggiungere i più alti livelli di competenza necessari in una
Regione che punta ad essere la regione della conoscenza, della
tecnologia, della coesione sociale e della qualità", come ha scritto
recentemente Paola Manzini, assessore dell'Emilia-Romagna, parlando
della sua Regione ma con un discorso che vale, credo, per tutte.

Non meno rilevante infine sarà il modo in cui si muoveranno in
questa fase i soggetti della scuola: insegnanti, giovani, famiglie.
E sbaglierebbero governo e regioni se chiedessero alle scuole di
restare passivamente in attesa, di non disturbare il manovratore.
La spinta a organizzarsi in rete e a far rendere al meglio
l'autonomia dell'istituzione scolastica è nelle mani delle scuole
con tutte le loro componenti e quanto più questa spinta andrà a buon
fine tanto più la messa a punto istituzionale e normativa potrà
trovare terreno favorevole e aiutare la crescita di una scuola di
qualità.

Fonte : Italianieuropei

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Così come Syriza in Grecia non era il futuro profetico per la sinistra italiana, così non dobbiamo considerare che la sconfitta di Miliband in Inghilterra sia esattamente trasponibile nel dibattito della sinistra italiana. In Inghilterra ha pesato potentemente lo straordinario successo del partito nazionalista scozzese. Non facciamo equazioni troppo semplici. In Italia aspettiamo l’esito delle elezioni amministrative. Credo andranno bene, anche se peserà la disaffezione degli elettori vrso le elezioni locali. La formazione delle liste in Campania è il simbolo di un grave problema che si sta determinando nel PD: non basta imbarcare tutti per vincere. Bisogna vincere lealmente, con persone presentabili.

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